3_ الأخطاء في كتابة التعبير الكتابي:
ونتناول هذه الأخطاء، منتقلين من أخطاء (ما قبل التعبير) التي تجعل الطالب لا يجيد التعبير أصلًا، إلى مسألة نلحظها من ظن بعض الطلاب أنهم قدَّموا تعبيرًا كتابيًا جيدًا؛ بل مميزًا؛ وفق رأيهم، وينتظرون العلامة المرتفعة، ثم يُفاجَأون؛ بعد ذلك؛ بعلامة منخفضة، قد تسبب لهم الإحباط، وتصل بهم إلى مرحلة الظن أنهم مهما كتبوا و(أبدعوا) فإن ذلك لن يعجب الأستاذ، ولن يضع لهم علامة جيدة!
وأحاول؛ في هذا البند؛ الإشارة إلى أبرز الأخطاء التي يقع فيها التلاميذ في معالجة التعابير الكتابية على اختلاف أعمارهم وصفوفهم، ولعل في تجاوز هذه الأخطاء ما يرتقي بأسلوب تلاميذنا إلى الأفضل:
أ_ عدم معالجة كل المطلوب في نص الموضوع: فقد يكون المطلوب معالجته جزئيتان أو ثلاث، ثم نرى التلميذ قد اكتفى بمعالجة جزئية واحدة فقط، مهملًا كل ما عداها، وربما يقدم معالجته تلك بأجمل الأساليب وأرقاها، ولكن، من الناحية الواقعية، هو لم يعالج أكثر من نصف أو ثلث الموضوع، وبالتالي سيكون حساب علامته وفق هذا الأساس، مهما كانت المعالجة رائعة ومتميزة، فقد يُطلَب إليه تصوير أثر سياحي، ووصف حركة السياح حوله، وإبداء مشاعره وعواطفه، فيكتفي الطالب بتصوير هذا الأثر، ويعبِّر عن مشاعره وعواطفه، ويرى نفسه مبدعًا بتعبيره، ولكنْ؛ أين كلامه عن السياح وحركتهم حول هذا الأثر السياحي؟ ها قد أضاع الطالب بعض العلامات، من دون أن ينتبه إلى ذلك! بل قد يُطلَب منه تقديم التعبير مستعملًا (السرد والوصف والحوار)، فيكتفي التلميذ بالسرد والحوار، مضيعًا على نفسه جزءًا كبيرًا من العلامات، ظانًا أنه سينال علامة مرتفعة.
ب_ معالجة المطلوب في نص الموضوع، من غير تسلسل: فقد يكون المطلوب معالجته ثلاث جزئيات مثلًا، فيبتدئ التلميذ بالأولى ثم الثالثة، ثم الثانية، أو بأي ترتيب لا يراعي التسلسل المطروح ضمن نص الموضوع، ومهما بلغت جمالية المعالجة من وجهة نظر التلميذ، إلا أنها في وجهة نظر المصحح، ليست تقدِّم أكثر من موضوع ركيك الأسلوب، لعدم معالجته المطلوب بالترتيب.
ت_ معالجة كل المطلوب، ولكن في فقرة واحدة: والأصل في التعبير الكتابي أن يكون مقدمة (فقرة) وصلب موضوع (3_5 فقر) وخاتمة (فقرة)، فنرى التلميذ أحيانًا يقدم الموضوع كله فقرة واحدة، فيكون حساب علامته على أنه قد كتب مقدمة طويلة جدًا، ولم يعالج الموضوع، وإن كان قد عالج عمليًا كل النقاط، أو قد يكتب التلميذ مقدمة، ثم صلب موضوع من فقرة واحدة، وهنا هو أضاع على نفسه ثلثي العلامة الممنوحة لصلب الموضوع، ما لم يدمج الخاتمة؛ كذلك؛ بصلب الموضوع، كما رأينا ولاحظنا الكثير ممن يفعل ذلك، ذاهبًا بدرجتها، من دون أن يدرك أو يشعر.
ث_ضعف الصياغة، وتتمثل في أمرين اثنين:
_ التكرار: ولا نعني هنا التكرار الجيد، وسنشير إلى مواضعه في الهامش أدناه[1]، ولكن قد ترى المقدمة رائعة، ثم يبتدئ التلميذ بصلب الموضوع (وكما قلنا في المقدمة...)، وتراه أعاد نصف المقدمة، أو كلها في بعض الأحيان! وهنا الخطأ المزدوج، أنه وقع في التكرار من ناحية، وأنه أضاع على نفسه علامة فقرة من فقر صلب الموضوع، ومن التكرار ذِكرُ الفكرة نفسها أكثر من مرة، بلا داعٍ، إلا لزيادة عدد أسطر الموضوع فحسب!
_ الخطأ في استخدام أدوات الربط: فإما تكرار أداة واحدة: (و..و...و...و...و...)، أو الاستخدام الخاطئ لأدوات الربط، مثلًا (أما فهو..) والفاء ترتبط بجواب أما وجوبًا، ولا يجوز وضعها قبل ذلك (أما هو.. فــــ...)، أو استعمال أدوات ربط متنوعة (ولكن، إنما، و، لذا...) وبشكل عشوائي تمامًا، فقط ليظهر التلميذ أنه يستعمل أدوات الربط، وكذلك عدم مراعاة أدوات الربط المخصصة للأنماط، فمثلًا النمط السردي، تتعلق أدوات الربط فيه بالزمان، وتتعلق في النمط الوصفي بالمكان، كما أوضحنا ذلك في شرح الأنماط، وبالتالي لا يجب على التلميذ استخدام أدوات ربط في غير مواضعها، أو لا تتلاءم مع النمط الذي يَكتُب به.
ج_ الكتابة بالعامية: وهي من الأخطاء الكبيرة التي نراها، رغم أن الكتابة بالعامية لها فوائد إيجابية، ولكن لا يحق للتلميذ استخدام العامية في التعبير الكتابي، لأنه وضع أصلًا ليختبر قدرته في التعبير باللغة الفصحى السليمة، ولا يجوز استخدامها إلا في موضعين اثنين، أولها أن يكون النص المعطى للتحليل، والذي تدور عليه أسئلة فهم النص مكتوبًا فيه بالعامية، أو يضطر التلميذ إلى استخدام أمثال شعبية، وحتى في هذه الحالة، عليه أن يضع الكلام بالعامية بين قوسين، ولا يخلطه بالفصحى.واختلاف اللهجات بين المناطق المحلية في الدولة الواحدة نفسها، يجعل استخدام اللغة العامية أمرًا بالغ الرداءة، وذلك لاحتمال وجود بعض الكلمات التي قد لا يفهمها حتى المصحح نفسه، نظرًا لأنه من منطقة تختلف عن منطقة الطالب.
ح: الكتابة الخاطئة، إملائيًا ونحويًا: وهناك فارق فيما بينهما، فقد يكتب الولد كلمة (تفاحة) مثلًا، كلمة صحيحة إملائيًا، ويكتب: أكلت تفاحةٍ، فهنا وقع في خطأ نحوي، وكلاهما يحاسب عليه، ومن أسوأ الأخطاء الإملائية التي نراها وضع التاء المربوطة للفعل، وفي الحلقة الثالثة الكتابة الصحيحة إملائيًا ونحويًا لها علامتان (ظاهريًا)، بينما هي واجب أن يعرفها ويتقنها الطالب في المرحلة الثانوية تحت طائلة حسم ثلث العلامة للموضوع، في حال القصور اللغوي (ويشمل الخطأ النحوي والإملائي وضعف الترابط).
خ: ومن النقطة السادسة، ننطلق إلى النقطة السابعة، ومما ينقص علامة التعبير الكتابي عدم إلمام التلميذ بالتقنيات المطلوبة منه في التعبير، فمثلًا صف الشهادة المتوسطة، التعبير على 21 علامة، وربما يبدع الطالب حقًا، ويتصور أنه سينال علامة متميزة، ولكنه لا يعلم بأن المعالجة للأفكار المطلوبة لها 9 علامات فحسب، ولا يعلم؛ كذلك؛ أنه مهما تغيرت التقنيات، لدينا تقنيات ثابتة، كترك الفراغ بداية كل فقرة، وأنه مهما أبدع فلن ينال العلامة الكاملة في التوسيع، فكيف الحال إذا ما أهمل التقنيات؟ وسنقدِّم شرح التقنيات بالتفصيل ضمن خطوات الحلول.
د: إهمال الطالب اقتراح عنوان مناسب لتعبيره الكتابي: وهذا من التقنيات الحديثة المطلوبة[2] لصف الأساسي التاسع وفق التوصيف الجديد.
[HR][/HR][1] نستطيع معرفة إن كان التكرار جيدًا أو رديئًا، من خلال السماع، ولنلاحظ تكرار كلمة (أمي) في المثالين، مما كَتَبَتْه إحدى الطالبات في صف الأساسي التاسع، من بضع سنوات:
أ_ "استيقظت أمي صباحًا، وتناولت أمي طعامها، وذهبت أمي إلى السوق، واشترت أمي من السوق ما يحلو لها، ثم عادت أمي إلى البيت، وحين عادت أمي إلى البيت، طبخت لنا أمي الطعام". التكرار رديء لا معنى له، وهو؛ ونظيره، مما يُضعِف العلامة، بخلاف المثال الآتي:
ب_ "أمي، نغم عذب أمي ، ما أحلاها من كلمةٍ كلمةُ أمي"!. هنا تكرار جيد، أعطى النص صبغة إيقاعية جميلة، ولنختصر المسافة، سنقول إن التكرار موضعه فقط في المواقف الوجدانية لا أكثر، وبخلاف ذلك يكون رديئًا، ويُعَدُّ من الأخطاء المنقصة للعلامة.
[2] ونسجله في بند منفصل، كونه؛ كما أشرنا؛ تقنية حديثة، ما يزال كثير من الطلاب يهملونها، رغم أننا نكتبها لهم ضمن (الملحوظات والتوجيهات)، لكن ذلك بسبب أنهم لم يتعودوها في صفوف سابقة، ولذلك يجب أن يتعودها الطالب من صف الأساسي السابع وما بعده، كي لا تضيع علامتها منه في امتحان الشهادة الرسمية.